Educational approach to the functions of convergent questions in the first book of Rumi's Masnav

Document Type : Original Article

Authors

1 Ph.D. Candidate, Department of Persian Language and Literature, Faculty of Literature and Humanities, University of Isfahan, Isfahan, Iran

2 Associate Professor, Department of Persian Language and Literature, Faculty of Literature and Humanities, University of Isfahan, Isfahan, Iran

3 Associate Professor, Department of Education, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran

Abstract

Rumi is a Persian poet and mystic of the seventh century AH who pays attention to the audience and the effect that his poems and writings have on the personality of the audience. Among the reasons for this claim, in addition to his direct references to the appropriate observance of the audience, is the existence of many questions in Masnavi that cause thinking in the audience’s mind. Contrary to the audience's expectation of convergent questions that focus more on the literary aspect, this study seeks to investigate other aspects of convergent questions to extract the educational functions of convergent questions from the first book of Masnavi. For this purpose, by collecting and classifying the convergent questions from the first book of Masnavi, we extracted the educational functions of the convergent questions from Masnavi based on the motivation they have in the audience. In this research, using the library research method for data collection, and sample selection for data analysis, the qualitative research method of content analysis was used in the final report. The result of this research indicates the inclusion of convergent educational questions in the first book of Masnavi with functions such as creating a reminder, accepting disability, paying attention and focusing on a subject, showing negligence, and expressing regret.
 
Keywords: Rumi; Convergent Question; Educational Question; Educational Function; Masnavi.
 

Introduction

Questioning is a method that has attracted the attention of many researchers at different times such as Socrates and Plato, and perhaps the least reflection of questioning in mystical texts is expected because most of them are not as a means of rationalization. But with a bit of searching, the questioning method appears to be important in the lesson of some mystics who have an audience-based style. Questioning, showing the intelligence of the questioner and the manner of the respondent, has had a great impact on the development of disciples' mental and scientific development. Rumi, among the Iranian mystics, is the poet of the seventh century AH, who has thought educational, ethical, and human development issues. He has paid much attention to the audience, dialogue, and question and answer in the audience's mind. Rumi says that the seeker accompanies the speaker and brings him alive even if he is dead or mute.
Among the most commonly used questions in mystical texts are convergent or short answers. In terms of the level, these questions are not expected to have a great educational role, but they need more reflection due to the creation of ethical and behavioral consequences.
Despite the fact that converging questions are widely used in Masnavi, until now, there is no practical and independent research in the field of presenting the model and educational functions of questioning. This research, focusing on the first book of Masnavi Manavi, can help to show the way convergent questions can be raised with the purpose of intellectual stimulation and internal and external change. In this research, due to the large volume of the six books of Masnavi and for a detailed and in-depth analysis, only the first book of Masnavi has been investigated.
Researchers in this study are looking to answer the following questions: 1) what is the convergent and heterogeneous questioning in the first office of Masnavi? 2) What are the examples of convergent questioning verses that have an educational impact? 3) On what basis can the educational functions of the question be obtained in Masnavi? 4) What are the educational functions extracted from the questions?
 

Review of the Literature

Molavi does not blame any kind of intellect. He criticizes partial reason, which is the only tool that is supposed to be used in the initial stages of life and the journey to the truth. To him, if partial reason is considered the main and final tool to reach the ultimate goal of life and prevents a person from being trapped in the partial intellect or resourceful intellect, it violates the existence of the present world. The general intellect has a final and hidden form, which is the original version of the world, and all forms get their light from it, and the soul of the universe finds its consistency from it. The abstract intellect is the middle ground between general intellect and partial intellect
‘Education’ means providing reasons for growth and breeding. Hence, it also means nutrition and physical growth. However, it should be noted that the term ‘education’ mostly refers to the aspect of personality development and the improvement of people from the spiritual and behavioral aspect, which is cultivation and refinement (Bagheri, 2012, p. 51).
 

Methodology

The content analysis adopted in this study was first presented by Lawrence Borden (1966). It has three principles in order:
1) The initial analysis is dedicated to the organization and the initial revelation of the text. It includes the following steps:

a) Free reading of the text for the initial acquaintance;
b) Selecting the required documents, which are sometimes clarified in advance, with the subject matter of the research, and features such as sample comprehensiveness, customary and sample representation from the entire statistical population and data, homogeneity, and proportion of data in the selection of documents;
c) Setting assumptions and goals;
d) Marking signs and determining the goals of the hypothesis; and
e) Preparing materials before starting the original analysis.

 2) Extracting from materials that include encryption, calculation, or count tailored to the list or program that is already set.
 3) Submitting and reviewing the results and then their interpretation (p. 107- 115)
Based on the steps mentioned, in this study, first, the selection of documents was done comprehensively. Then, the overall categorization of the questions, minor goals, and research questions were reviewed, and the educational functions of convergent questions were prepared in the first book of Masnavi. In this step, it can be said that the goals and categorization of the titles have been inductive and deductive, meaning the function of convergence questions was finalized by revising the text and categories. After extracting, categorizing, and analyzing the results, the explanation and analysis of the educational functions of the convergent questions were written.
 

Results

Molavi is a mystic who pays attention to the issue of wisdom and reason at different levels, and for each of the levels, reason has priority. He considers general reason as ‘the light of light’, and sees partial reason to be misleading if it is used as the main means on the way to reach the goal of a seeker due to the characteristics of worldliness, utilitarianism, and subsistenceism. He has also paid much attention to the training of his disciples and respecting the needs of the audience in his works, and for some of his audience in some stages, he has also benefited from partial and philosophical reasoning. One of the signs that shows Molavi's attention to the audience and the influence of the word on him is mentioning many questions everywhere in his works, especially in Masnavi. Among the six books of the Masnavi, the first book has been the focus of the present research due to its superiority in compilation and the presence of pristine topics in it.
Among the 476 interrogative and educational verses used in the first book of Masnavi, there are 284 converging verses, which shows Molavi's attention to this type of question. In the classification of verses with converging questions with different functions, the important principle is the internal and behavioral motivation of the questions selected from the text of the first book of Masnavi.
In the first book of Masnavi, convergent educational questions have functions such as creating a reminder, accepting disability, paying attention and focusing on a subject, showing negligence, neglecting, expressing regret, and trying to compensate. As the implication of the study, educators can use questions with functions that have been extracted from Maulavi's Masnavi to stimulate the creativity and intellectual and logical development of students.

Keywords

Main Subjects

Full Text

ـ مقدمه

پرسشگری روشی است که معلمان بسیاری در طول تاریخ، مانند سقراط و افلاطون، به آن توجه داشته‌اند و شاید در نگاه اول، کم‌ترین بازتاب پرسشگری در متون عرفانی انتظار برود که اغلب مریدمحور هستند و با خردورزی در جایگاه ابزار نهایی رسیدن به حقیقت سر ستیز دارند؛ اما با اندکی جست‌وجو، دیده شد که این شیوه در میان حلقة درس و بحث بعضی از عارفان با شیوة مخاطب‌محور اهمیت فراوان دارد. پرسشگری، بسته به رندی و زیرکی شخص پرسشگر و نوع برخورد پاسخگو، تأثیر زیادی در رشد و پیشرفت روحی، سلوکی و علمی مریدان داشته است. در میان اندیشمندان و عارفان ایرانی، مولوی عارف، شاعر و ادیب قرن هفتم ـ که در مسائل تربیتی و اخلاقی و رشد و تکامل انسان صاحب نظر است ـ به مخاطب‌محوری، گفت‌گو، پرسش و پاسخ دوطرفه و ایجاد پرسش در ذهن مخاطب توجه فراوانی نشان داده است. حال این مخاطب هرچند هم تشنة شنیدن باشد، در صورتی می‌تواند از کلام گوینده تأثیر مثبت بپذیرد که با گوینده همراه و اهل یادگیری باشد. وی در جایی از مثنوی اینگونه از تأثیر مخاطب بر گوینده و اصرار خود بر همراهی او می‌گوید:

«ای دریــغا مــــر تــرا گنــجا بــدی

 

تا ز جــانـم شــرح دل پیدا شـدی

مستمــع چــون تشنــه و جوینده شد

 

واعـظ ار مــرده بـــود گــوینده شد

مستمـع چـــون تازه آمـــد بی‌مــلال

 

صدزبان گردد به گفتن گنگ و لال»

 

 

                                            (مولوی، 1389: 116)

پروردگار بر عنصر خردورزی در قرآن و استفاده از پرسش به‌ویژه پرسش‌های هم‌گرا برای تحریک اندیشه در آیات مختلف تأکید کرده است و به همین سبب، توجه به استخراج شیوة پرسشگری از متن تربیتی مخاطب‌محور و دیالکتیکی مثنوی مولوی ـ که متأثر از آیات الهی شکل گرفته است ـ امر مهمی تلقی می‌شود که می‌تواند در تعالی و پویایی معنوی و شخصیتی آدمی کمک شایانی کند؛ این امر خود سبب اثبات این مطلب است که بعضی از عارفان از خردورزی و کنجکاوی و پرسشگری در زمینة رشد ابعاد شخصیتی خود و مریدانشان کمک می‌گیرند؛ بنابراین می‌توان برای برون‌رفت از سیستم آموزشی تا حدودی غیرمنعطف، اقتباسی (Nowrozi, 2014: 175)، تک‌بعدی، پاسخ‌محور، معلم‌مدار و سنتی فعلی (ابراهیمی و مهرمحمدی، 1393: 30)، به آثار برخی از اهل عرفان رجوع کرد که مخاطب‌محورانه و پرسش‌محورانه سعی در خلق اثر داشته‌اند. مثنوی مولوی ازجمله آثاری است که با توجه به مخاطب‌محوری، می‌تواند در رفع مشکلات نظام تربیتی فعلی مؤثر باشد.

آثار عرفانی ایران، بر مبنای منابع اسلامی مانند قرآن، تفاسیر قرآنی، روایات و احادیث شکل گرفته است؛ نیز این آثار، بیان نکته‌سنجانه و رندانه‌ای در نگارش داشته‌اند که با توجه به همین خاستگاه دینی و تعلیمی، مسئولان نظام تربیتی کشور می‌توانند به آرای عرفان اسلامی توجه داشته باشند. به‌ویژه با توجه به اینکه در آثار عرفانی مثل مثنوی معنوی بسامد پرسش‌های همگرا یا کوتاه‌پاسخ از پرسش‌های واگرا یا بلندپاسخ بیشتر است، می‌توان با نگاه ویژه‌ای به مقصود آموزشی و تربیتی آنها به طرح این نوع پرسش‌ها توجه کرد.

نکتة دیگر در ضرورت پرداختن به این تحقیق این مطلب است که با وجود پرکاربردی پرسش‌های هم‌گرا در مثنوی معنوی تاکنون تحقیق کاربردی و مستقلی در زمینة ارائة الگو و کارکردهای تربیتی پرسشگری و به‌طور خاص پژوهشی بر پرسش‌های همگرا در آثار و اندیشه‌های مولوی تدوین نشده است که ممکن است به‌خاطر انتظار مخاطب از پرسش‌های کوتاه‌پاسخ باشد که گاه فراتر از نگاه بلاغی و ادبی نبوده است. پژوهش حاضر با محوریت دفتر اول مثنوی معنوی، می‌تواند با توجه ویژه به کارکردهای تربیتی این نوع پرسش‌ها، نشان دهد که پرسش‌های همگرا می‌توانند با هدف برانگیزانندگی فکری و تغییر درونی و بیرونی مطرح شوند؛ نیز این پژوهش به‌دنبال جبران نقص ناشی از نگاه سنتی به این نوع پرسش‌ها و تکمیل منابع لازم پژوهشگران بعدی است. در این پژوهش، برای بررسی دقیق و عمیق، تنها به بررسی دفتر اول مثنوی پرداخته شده است.

در پژوهش حاضر دفتر اول مثنوی مولوی بررسی و ابیات پرسشی استخراج و دسته‌بندی شد. در این میان، ابیاتی با پرسش‌های غیرتربیتی کنار گذاشته شد؛ سپس با جداسازی پرسش‌های همگرا، به ارائة دسته‌بندی ابیات پرسشی همگرا ذیل عنوان کارکردهای تربیتی پرسش‌های همگرا در مثنوی معنوی پرداخته شد. پژوهشگران در این تحقیق با روش تحلیل کیفی، به‌دنبال ارائة پاسخ به این پرسش‌ها هستند: 1) ابیات پرسشی همگرا و غیرهمگرای مولوی در دفتر اول مثنوی چند عدد است؟ 2) نمونه ابیات پرسشی هم‌گرا که جنبة تربیتی دارند، کدام است؟ 3) بر چه مبنایی می‌توان کارکردهای تربیتی پرسش در مثنوی را به دست آورد؟ 4) کارکردهای تربیتی مستخرج از ابیات پرسشی هم‌گرا کدام است؟

1ـ1 پیشینة پژوهش

دربارة کارکردهای پرسش‌های همگرا در مثنوی معنوی تاکنون پژوهشی انجام نشده است. آنچه بوده است تأثیر داستان‌های مثنوی بر بیشترشدن مهارت پرسشگری بوده که نه به‌شیوة کتابخانه‌ای، بلکه به‌شیوة میدانی انجام شده است. برخی هم که به پرسشگری در متون برای روشی تربیتی پرداخته‌اند، متون دیگری مانند قرآن و یا دیوان شاعرانی مانند ناصرخسرو را ملاک تحقیق خود قرار داده‌اند که در روش تحلیل، نوع دسته‌بندی و متن و نتیجه با پژوهش حاضر متفاوت است. از آن جمله می‌توان به آثار زیر اشاره کرد:

1) فیضی شلمانی (1380)، پرسشگری در قرآن کریم، این پایان‌نامه پرسشگری را در قرآن کریم واکاوی کرده؛ پژوهش حاضر فقط نوعی از پرسش‌ها را ازنظر رویکرد تربیتی بررسی کرده است. متن و نتایج و اهداف پژوهش حاضر با تحقیق یادشده مغایر است.

2) آقاحسینی و همکاران (1388)، «اهمیت پرسش در متون عرفانی»، این مقاله به جایگاه پرسش در سه متن عرفانی قرن پنجم تا هفتم هجری از بعد غیرایجابی و صرفاً بلاغی می‌پردازد و به پرسش همانند ابزاری تربیتی نمی‌نگرد؛ نیز مثنوی معنوی را بررسی نکرده است.

3) رنجبرتیلکی (1389)، کارکردهای تربیتی پرسشگری در قرآن، این پایان‌نامه با رویکردی مشابه با پژوهش حاضر، به‌دنبال استخراج کارکردهای تربیتی پرسش‌های قرآن کریم بوده است. وجه تمایز آن با پژوهش حاضر، تفاوت در نوع داده‌های بررسی‌شده، دسته‌بندی‌ها، روش و متن پژوهش است.

4) شکیبایی و همکاران (1389)، «تأثیر داستان‌های مثنوی معنوی مولانا بر میزان مهارت پرسشگری فلسفی نوجوانان»، این پژوهش به‌شیوة میدانی به تأثیر داستان‌های مثنوی بر پرسشگرشدن نوجوانان توجه دارد و با پژوهش حاضر ـ که در متن مثنوی به‌دنبال تحلیل نوعی از پرسش‌هاست ـ متفاوت است.

5) حاجیان (1391)، نقش تربیتی پرسش‌های قرآنی در تغییر فرهنگ جاهلی، این پایان‌نامه به بررسی پرسش‌های به‌کاررفته در قرآن کریم و تأثیر آن بر تغییر فرهنگ جاهلی قبل از اسلام می‌پردازد و در روش، متن پژوهش و اهداف با تحقیق حاضر مغایر است.

6) فصیح (1393)، ماهیت پرسشگری در قرآن کریم و ماهیت آموزشی آن، این پایان‌نامه نیز به بررسی ابعاد آموزشی پرسش‌های به‌کاررفته در قرآن کریم می‌پردازد و در روش، اهداف و متن بررسی‌شده با پژوهش حاضر متفاوت است.

7) صادقی (1394). پرسشگری در قرآن و عهد جدید، این پژهش به‌شیوه‌ای مقایسه‌ای و تحلیلی، پرسشگری را در قرآن و عهد جدید بررسی کرده است و بنابراین در روش، نتایج، اهداف و متن پژوهشی با تحقیق حاضر متفاوت است.

8) حجتی‌زاده (1394)، «پرسش از پرسشگونه‌ها و کارکرد پرسش در دیوان ناصرخسرو»، نویسنده به بررسی کلی پرسش در دیوان ناصرخسرو پرداخته است. او پرسش‌ها را به دو دستة همگرا (بلاغی) و واگرا (فلسفی) تقسیم کرده است و از جهت نوع تقسیم‌بندی، متن پژوهش و هدف، با پژوهش حاضر متفاوت است.

9) سجادیه و همکاران (1396)، «رویکرد تربیتی به کارکردهای پرسش از منظر قرآن کریم»، این پژوهش با روشی متفاوت از پژوهش حاضر، به استخراج کارکردهای تربیتی از آیات قرآن می‌پردازد که علاوه‌بر روش، در متن و نتایج با تحقیق حاضر متفاوت است.

1ـ1 روش پژوهش

در پژوهش حاضر ابتدا به‌شکل مطالعاتی و کتابخانه‌ای به جمع‌آوری داده‌ها پرداخته شد و سپس ازطریق تحلیل کیفی، داده‌های به‌دست‌آمده تحلیل و تفسیر می‌شود. «تحقیق کیفی به مطالعة روابط انسان با اذعان به حقایق متکثر و فردی‌شدة آن در زندگی‌شان می‌پردازد» (یوفلیک، 1998/ 1382: 15). تحت عنوان تحقیق کیفی، روش‌های متفاوتی جمع شده است که ملزومات نظری خاص و مفهوم خود را دارند؛ هرچند در روش‌شناسی متفاوت هستند و چشم‌انداز متفاوتی دارند (رک. همان: 33). از میان انواع روش تحقیق و تحلیل کیفی، با توجه به سروکار‌داشتن پژوهش حاضر با متن، «تحلیل محتوای کیفی» برای روش تحلیل داده‌ها در این پژوهش انتخاب شد. تجزیه و تحلیل محتوا روشی برای احترام به بازبودن باورها و همچنین مبتنی بر نظریه است. درواقع تحلیل‌گر در تحلیل محتوای کیفی با منطق قاعده‌محور خود و روش‌های کنترل‌شده گام‌به‌گام تجزیه و تحلیل را مدیریت می‌کند. تحلیل محتوای کیفی را می‌توان روشی تلقی کرد که رویکرد جامع به تجزیه و تحلیل داده‌ها دارد و به ‌نظر می‌رسد به‌ویژه برای مطالعات موردی مناسب باشد (Kohlbacher, 2006: 28).

مراحل تحلیل محتوا از نگاه لورنس باردن دارای سه قطب است که ازنظر زمانی پشت سر هم قرار می‌گیرند:

1) تحلیل ابتدایی که به سازمان‌دهی و مکاشفات اولیه از متن اختصاص دارد و شامل مراحل زیر است:

  • قرائت آزاد متن برای آشنایی اولیه؛
  • انتخاب مدارک لازم که گاهی از قبل و با تعیین موضوع تحقیق روشن می‌شوند و باید ویژگی‌هایی مانند جامعیت نمونه، مانعیت و نمایندگی نمونه از کل جامعة آماری و داده‌ها، همگنی و تناسب داده‌ها در انتخاب مدارک، مدّنظر قرار گیرد؛
  • تنظیم فرضیات و اهداف؛
  • علامت‌گذاری نشانه‌ها و تعیین اهداف فرضیه؛
  • تهیة مواد قبل از شروع تحلیل اصلی.

2) استخراج از مواد: شامل اِعمال رمزگذاری، محاسبه یا شمارش متناسب با فهرست یا برنامه‌ای می‌شودکه از قبل تنظیم شده است.

3) ارائه و بررسی نتایج به‌دست‌آمده و سپس تفسیر آنها (باردن، 1996/ 1374: 107‑115).

براساس مراحل و ویژگی‌های یادشده، در این پژوهش نیز ابتدا با بررسی متون مختلف و مطالعة ضمنی مثنوی معنوی و آشنایی با متن، با توجه به هدف‌گذاری اولیه به انتخاب مدارک، بازنگری و انتخاب داده‌هایی پرداخته شد که جامع و مانع پژوهش باشند؛ یعنی ابیات پرسشی هم‌گرا در دفتر اول مثنوی؛ سپس ضمن دسته‌بندی کلی پرسش‌های به‌دست‌آمده، اهداف جزئی و سؤالات تحقیق بازنگری شد و کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گرا در دفتر اول مثنوی با رفت‌وبرگشت بر داده‌ها و با توجه به داده‌های اولیه، به‌شیوة نهایی شکل گرفت. با توجه به این مطلب می‌توان گفت تعیین اهداف و دسته‌بندی مؤلفه‌ها استقرایی قیاسی بوده است؛ یعنی کارکردهای پرسش‌های هم‌گرا با تعیین و با بازنگری چندبارة متن و دسته‌بندی‌ها نهایی شد. پس از استخراج، دسته‌بندی و تحلیل و بازنگری نتایج، گزارش نهایی یعنی تبیین و تحلیل کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گرا در دفتر اول مثنوی نگارش یافت.

 

2ـ مولوی و عقل

پرسشگری از خردورزی و تعقل برمی‌آید؛ بنابراین با نظر به بعضی اشعار مولوی که از آنها خردستیزی و نکوهش عقلانیت برمی‌آید (رک. مولوی، 1389: 107 و حدیدی و موسی‌زاده، 1387) و بعضی دیگر از اشعار مولوی که از آنها ستایش عقلانیت برداشت می‌شود (رک. مولوی، 1389: 571 و فولادی و یوسفی، 1383)، لازم است در ابتدای بیان مبانی نظری پژوهش، به موضع مولوی دربارة خرد و اقسام و مراتب آن توجه شود تا مشخص شود که در کجا عقل تأییدشدة مولوی بوده است و کدام نوع عقل را نکوهیده است.

2ـ1 عقل جزوی

مولوی از عقل جزوی مرتبه‌ای از روح آدمی را اراده می‌کند که قدرت رسیدن به کمال حقیقی و رسیدن به ملکوت و نظر از آن بر موجودات دیگر را ندارد. این نوع عقل گاه اسیر وهم و خیال و زندانی حرص و شهوت می‌‌شود؛ اگرچه تشابه بسیار زیادی با عقل نظری فلاسفه دارد، همیشه و همه‌جا با آن یکسان و مطابق نیست.

«عقــل دو عقــل اسـت اول مکسبی

 

کـه درآمـوزی چـو در مکتـب صــبی

از کتـــاب و اوستـاد و فکــر و ذکـر

 

از معـــانی وز علـــوم خـــوب و بکــر

عقــل تـو افــزون شــود بـر دیـگران

 

لـــیـک تــو باشـی ز حــفظ آن گـران

لوح حــافظ باشی اندر دور و گشـت

 

لوح محفوظ اوست کو زین در گذشت»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 571)

آنچه مسلم است و مولوی نیز در آثار خود بر آن تأکید داشته، این است که تکیه بر عقل جزوی در معرفت‌شناسی آفت دریافت حقایق است؛ زیرا عقل جزوی آدمی را حساب‌گر و محدود به منافع این جهانی می‌‌کند و محدودماندن به آن، بال‌های پرواز به عالم ملکوت و عالم حقیقت را از آدمی می‌گیرد. ازجمله دلایل بزرگ ناکامی آن می‌توان بدین ترتیب یاد کرد:

  • محدودیت عرصة حاکمیت آن؛ زیرا از یک‌سو نیازمند اسباب معرفت‌آفرین است و ازسوی دیگر نیز مبتنی بر یافته‌های حسی و قیاسات ذهنی است. این دو ویژگی سبب می‌شود تا عقل جزوی محدود به عالم مادّه شود و ظرفیت ادراک عالم غیب و رسیدن به کمال حقیقی را نداشته باشد (نصر اصفهانی، 1375: 7‑ 14). به عبارت دیگر، عقل جزوی تنها برای درک امور حسی برای انسان‌ها به‌وجود آمده است و ابزار آن نیز همین قوای جسمانی و مادّی است. درنتیجه محدودیت زیادی در قلمرو ادراکی خویش دارد.

«عقل گوید شش جهت حد است و بیرون راه نیست

 

عشـــق گویــد راه هســت و رفـــته‌ام مــن بـارها

عـــــقل بــازاری بــدیــد و تاجـــری آغــاز کـــرد

 

عشـــق دیـــده زانــــــسوی بـــازار او بـــازارها»

 

 

                                             (مولوی، 1391: 125)
  • عارفان عقل را در مخالفت و ضدیّت با تقدیر الهی می‌دانند و از آن به سایه برابر آفتاب تعبیر می‌کنند و می‌گویند سایه یارای روبه‌رویی با آفتاب حقیقت را ندارد (نصر اصفهانی، 1375: 15). به عبارتی دیگر، عارفان عقلِ جزویِ محدود را که توهم دانستن همه‌چیز را دارد، در منافات با تقدیر الهی می‌دانند که ماورای توان آدمی مقرر می‌شود.

«تــا درآمــد حکــم و تقدیــر اله

 

عقل حارس خیره‌سر گشــت و تباه

حکم و تقدیـرش چو آید بی‌وقـوف

 

عقل کـی بُد در قمر افتـد خسـوف»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 726)
  • حرص و شهوتْ دشمنان دیرینة عقل جزوی هستند. هرگاه یکی از این دو حضور داشته باشد، عقل فقط اسیر آنهاست (نصر اصفهانی، 1375: 17). خداوند عقل را برای کمک به رشد آدمی آفریده است؛ اما آسیب‌هایی وجود دارد که سلامت عملکرد آن را تهدید می‌کند. حرص، خشم و شهوت ازجملة این آفات هستند که عقل جزوی به‌تنهایی نمی‌تواند از پس آنها بربیاید.

«خشم و شهوت عقل را احـول کند

 

ز استــقــامـت روح را مبـــدل کند

چـون غرض آمـد هنـر پوشیـده شد

 

صد حجاب از دل به‌سوی دیده شد»

 

 

                                       (مولوی، 1389: 40 و 41)
  • پراکندگی و عدم‌تمرکز فعالیت‌های عقل جزوی ازجمله موجبات ناکامی آن در دست‌یابی به حقیقت است (نصر اصفهانی، 1375: 19). عقل جزوی آن‌قدر به‌دنبال منافع کوچک و بزرگ مادّی است که حتی در رسیدن به اهداف مادّی خویش نیز پراکندگی و عدم‌تمرکز دارد.

«عقل جــزوی عقــل را بدنــام کرد

 

کام دنـــیا مـــرد را بـی‌کــام کـرد»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 661)
  • ازجمله فعالیت‌های ناموفق عقل جزوی، قیاس و تمثیل است که در آن حکم یک جزء را به جزئی دیگر نسبت می‌دهند (نصر اصفهانی، 1375: 20) و از این غافل هستند که جهان طبیعت پیرو اصول و قواعد کلی است و نمی‌توان به‌صرف شباهت یک اتفاق، از قیاس و تمثیل برای شناخت بیشتر استفاده کرد.

«طــوطی اندر گفـت آمــد در زمـان

 

بانـگ بر درویــش زد که هــی فـلان

از چـــه ای کـل با کلان آمیــختی؟

 

تو مگـــر از شیشـــه روغــن ریختی؟

از قیــاسش خــــنده آمــــد خلق را

 

کو چو خود پنداشت صـاحب دلق را

کار پاکــان را قیــاس از خـود نگـیر

 

گـــرچـه ماند در نبشتــن شیر شیر»

 

 

                                               (مولوی، 1389: 38)

به عقیده بعضی از صاحب‌نظران، عقل جزوی لزوماً در مثنوی، همیشه مذموم نیست و نَمی از دریای عقل کلی است؛ اما به‌سبب ویژگی‌هایش اسیر هواهای نفسانی و شیطانی می‌شود (شجری، 1386: 87). مولوی توصیه می‌کند خرد شخص را ـ گرچه شخص سالخورده است ولی به‌دلیل هم‌جواری با نفس در پرده و کودک مانده است ـ باید با عقل قرین کرد و دست او را در دست عارفی قرار داد (فولادی و یوسفی، 1383: 4). از همة آنچه یاد شد می‌توان به ضعف عقل جزوی برای درک حقایق و دریافتن کمال حقیقی و عدم یک‌پارچگی و تمرکز آن در کسب شناخت کلی از مسائل پی برد و برای از بین بردن موانع اتصال آن با عقل کلی کوشید. به عبارت ساده‌تر، مولوی هر عقلی را سرزنش نمی‌کند. برای او، عقل جزوی تنها ابزاری است که در مراحل آغازین زندگی و سلوک به حقیقت استفاده می‌شود. اگر این عقل ابزار اصلی و نهایی رسیدن به هدف غایی زندگی در نظر گرفته شود، مولوی آن را نقد می‌کند و آدمی را از محصورماندن در عقل جزوی یا عقل مدبر معاش دنیای حاضر برحذر می‌دارد. به همین ترتیب، به عتاب فلاسفه‌ای می‌پردازد که فقط از عقل جزوی بهره می‌برند و در لوازم و اسباب آن مانده‌اند و راه آنان را راه رستگاری نمی‌داند.

2ـ2 عقل کلی

مولوی عقل را به اکتسابی و موهبتی تقسیم می‌کند و بر آن است که عقل اکتسابی و تحصیلی با خواندن کتاب حاصل می‌شود و زوال‌پذیری ویژگی شاخص آن است؛ اما عقل موهبتی که به‌واسطة فیض الهی دریافت می‌شود، مانند چشمه‌ای در میان جان آدمی می‌جوشد و انسان را در رسیدن به حق و حقیقت یاری می‌دهد:

«عقل دیگــر بخـشش یـــزدان بود

 

چشمــه آن در میــان جـــان بود

چون ز سینه آب دانش جوش کرد

 

نه شــود گَنـــده نه دیرینــه نه زرد

ور ره نبعــش بود بستــه چـه غــم

 

کو همـی جوشـد ز خانـه دم به دم»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 571)

این تعبیر از عقل همان علم و معرفت حقیقی است. مولوی گاه از عقل کلی تصوری دارد که حکما از آن ارائه می‌دهند؛ یعنی همان مخلوق الهی که ازنظر مرتبة وجودی از دیگر خلایق قوی‌تر و واسطة فیض حضرت حق به سایر موجودات است. او برای عقل کلی ویژگی‌های زیر را برمی‌شمارد:

  • عقل کلی از ظواهر می‌گذرد و باطن و عمق پدیده‌ها را درمی‌یابد و می‌بیند (نصراصفهانی، 1375: 25). به عبارت دیگر، عقل کلی می‌داند که حقیقت و علت پدیدآمدن هریک از موجودات چیست و سعی دارد از آنها در همان راستا استفاده کند.

«کل عالم صـورت عقـل کُل است

 

کوست بابای هر آن‌که اهل قُل است»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 618)

روشنایی این مرتبه از عقل به‌حدی است که روز روشن در مقابل آن به‌منزلة شب تاریک است. عقل کل از مشکلات نمی‌هراسد؛ زیرا با بودن او دیگر مشکلی وجود ندارد (نصر اصفهانی، 1375: 25). اتصال عقل کلی به حقیقت (منبع اصلی نور و روشنایی) باعث می‌شود که او مانند شمعی روشن و حلّال مشکلاتی عمل کند که به‌دلیل بی‌بصیرتی عقل جزوی به وجود می‌آید.

«عقل کل را گفت ما زاغ البصر

 

عقل جزوى مى‌کند هر سو نظر

عقل ما زاغ است نور خاصگان

 

عقـل زاغ، استاد گـور مـردگان»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 547)
  • عقل کلی به هیچ روی دست نیاز به‌سوی هیچ پدیده‌ای دراز نمی‌کند و هر سخن او بوی باغ حقیقت دارد؛ این مهم نشان از آن دارد که عقل کل به گلستان حقیقت پای نهاده است؛ گلستان حقیقتی که خود شمّه‌ای از عطر آنجا دارد (نصراصفهانی، 1375: 26).

«این سخن‌هایی که از عقل کلست

 

بــوی آن گلــزار و سـرو و سنبل است

بوی گـل دیدی که آنجا گل نبود

 

جوش مــل دیدی که آن‌جـا مل نبود

بو قلاووزســت و رهــبر مــر تــو را

 

می‌بـــرد تا خــلد و کــوثـر مــر تو را»

 

 

                                      (مولوی، 1389: 98 و 99)
  • عقل کل به فکر عاقبت کار و در اندیشة تدارک آن است و برای همین از هر راهی برای رسیدن به هدف خود و همینطور به هر هدفی استفاده نمی‌کند.

«عقل جــزوی را وزیر خـود مگـــیر

 

عقل کل را ســـاز ای ســلطان وزیـر

کین هـوا پر حرص و حالی بین بود

 

عقل را اندیـــشه یـــوم دیــن بــود»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 545)
  • مقصود و مقصد عقل کلی علم الهی است؛ زیرا خود تربیت‌یافتة آن آستان است. عقل کلی همه‌چیز را به‌عینه می‌بیند و مانند عقل جزوی نیست که به هر سویی بنگرد و بهرة الهی نیز نبرد (نصر اصفهانی، 1375: 27).

«پیش شهر عقـل کلی این حواس

 

چون خران چشم بسته در خراس»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 336)
  • عقل کلی مانند عقل جزوی، با سیاه‌کردن اوراقْ حجم کار خویش را نمی‌افزاید؛ بلکه او به‌وسیلة نور ماه خویشتن خویش و بی‌واسطه، دل خود را روشنی می‌بخشد و در اسامی و صفات حق اینگونه می‌نگرد (نصراصفهانی، 1375: 27).

«عقل دفتـرهـا کــــند یکـسر سیاه

 

عقل عقــل آفـاق دارد پــر ز ماه

از سیــاهی وز سپیــدی فارغ است

 

نور ماهش بر دل و جان بازغست»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 410)

نسبت عقل کلی به سایر عقول به‌ویژه عقل جزوی، نسبت پدر به فرزند و مغز به پوست است. عقل کل جامع کمالات همة عقل‌هاست و سایر عقل‌ها هستی خویش را از آن می‌گیرند (شجری، 1386: 94)؛ بنابراین عقل کلی یک صورت نهایی و پنهانی دارد که همان نسخة اصلی و پنهانی جهان است و همة صورت‌ها نور خویش را از آن می‌گیرند و جان عالم قوام خویش را از آن می‌یابد. انسان‌ها و عقل‌هایی که به عقل کلی راه یابند، واحدی را تشکیل می‌دهند که سری در این جهان و سری در عالم ملکوت و لاهوت دارد.

2ـ3 عقل مجرد (عقل)

مولوی گاهی نیز عقل را بدون هیچ صفتی به کار می‌برد و در بیشتر اوقات مرتبه‌ای از عقل مراد اوست که نه آنقدر ضعیف است که اسیر نفس شود و نه مانند عقل کلی است که بی‌واسطه از افاضات الهی بهره‌مند شود؛ بلکه حد فاصلی بین عقل کلی و عقل جزوی است؛ اما در حد خودش، حجت باطنی حق بر انسان‌هاست. ویژگی‌های عقل مجرد یا همان عقل از دید مولوی به شرح زیر است:

  • عقل آسمانی و حق‌جوست و مانند فرشته‌ها رو به‌سوی حق و حقیقت دارد.
  • عقل کاری به کار متاع دنیا ندارد و برای بیشتر بهره‌بردن از آن جنگ و نزاع نمی‌کند. همة هم و غم او خداست و بس.
  • عقل مانند شحنه‌ای مراقب شهر دل است و هرکس او را نگهبان دل خویش کند، عقل او را در دوری از بدی‌ها و پرداختن به خوبی‌ها رهنمون می‌شود.
  • عقل ضد شهوت است و هرگز اسیر شهوت نمی‌شود و چون شهوت شعله برافروزد، عقل هیچ تغییری نمی‌کند.
  • عقل بر پیمان خویش وفادار است و اگر نفس آن را فراموش کند، عقل آن پیمان را یادآور می‌شود و نسیان نفس را بر باد می‌دهد.
  • عقل از اسباب و علل امنیت‌بخشی است؛ ناامنی آفتی است که به‌خاطر انحراف از جادة خردمندی به وجود می‌آید. همچنین عقل نفی ستم می‌کند و نویددهندة عدالت است.
  • عقل همانند بال و پر پرواز به قلة تعالی و بزرگی است که با اطمینان بدان می‌تواند از هولناک‌ترین دام‌های هوس به بالاترین جایگاه‌ها پرواز کرد (نصر اصفهانی، 1375: 28‑30).

«حق اگـرچه سر نجنباند بــرون

 

پــاس آن ذوقی دهــد در انــدرون

که دوصــد جنبیدن ســر ارزد آن

 

سر چنین جنباند آخر عقل و جان

عـقل را خدمت کنـی در اجتـهاد

 

پــاس عقــل آن است کافزاید رشاد

حــق بجنبــاند به ظاهر مر تـو را

 

لیـک سـازد بر جـهان ســرور تـو را

مر تو را چیـزی دهد یـزدان نهان

 

که سجـــود تــو کنند اهل جهــان»

 

 

                                            (مولوی، 1389: 627)

بنابر آنچه گفته شد، عقل یا همان عقل مجرد حد واسط عقل کلی و جزوی است و هم اوست که به زندگانی انسان‌ها رنگ انسانیت می‌دهد و پیروی از آن سبب نجات از هوای نفس و راه‌یابی به دریای بی‌کران وحدت می‌شود که همان عشق الهی است.

 

3ـ تربیت

واژة «تربیت» از ریشه «رَ بَ وَ» است که از این ریشه معنای افزونی گرفته می‌شود و در مشتقات مختلف آن می‌توان این معنی را یافت؛ بنابراین «تربیت» با توجه به ریشة آن به معنی فراهم‌آوردن موجبات فزونی و پرورش است و ازاین‌رو به معنی تغذیه و رشد جسمی نیز هست؛ اما باید توجه داشت که اصطلاح تربیت بیشتر بر جنبة رشد شخصیتی و تعالی افراد از جنبة روحی و رفتاری اشاره دارد که همان تزکیه و تهذیب است (باقری، 1392: 51). یکی از ابزار تحریک و رشد تفکر و خردورزی، پرسشگری اثربخش، خلاق و فعال است که می‌تواند سبب کشف علوم و یافته‌های علمی جدید ازطریق ایجاد تفکر نقّاد و پویایی علمی شود.

 

4ـ پرسش و پرسشگری

بنابر آنچه شیوة قرآن کریم است، می‌توان گفت پرسش یکی از ابزار تحریک‌کنندة خرد انسان است که بزرگ آموزگار هستی نیز در جای‌جای کتاب خود از دریچة آن به تعلیم و تربیت بندگانش پرداخته است. خداوند در قرآن کریم با کلمات پرسشی «هل، اَو و واژه‌هایی مثل یسئَلونک، سئَلو، سَل و...» (بقره: 77، 189، 211، 215، 219، 220؛ مائده: 4، 74؛ اسرا: 85؛ طه: 105؛ نازعات: 42؛ احزاب: 63؛ آل‌عمران: 70 و 71؛ انبیا: 7؛ نسا: 83؛ روم: 8؛ زاریات: 21؛ طارق: 5 و...) انسان‌ها را به پرسشگری و کنجکاوی وامی‌دارد (عبدالله‌پور، 1398: 47)

در تعریف لغوی پرسش می‌توان گفت پرسش یا سؤال، عبارتی زبانی با مضمون درخواست اطلاعات است (کزاری، 1380: 217). پرسشگری در نگاه سقراطی آن یعنی نمایاندن نادانی و نپذیرفتن چیزی آنگونه که ادراک می‌شود و دنبال شواهد گشتن. وی معتقد بود تا زمانی که باور نکرده‌ای نمی‌دانی به‌دنبال حقیقت نمی‌گردی و حقیقت آنچه تجربه می‌کنی نیست، حقیقت را باید جست‌وجو کرد و این جست‌وجو با پرسشگری انجام می‌شود (اوورهلسر، 1395: 12)؛ همچنین، پرسشگری نوعی گفت‌وگوی متقابل و ارائة استدلال‌هایی است که به ادراک عمیق‌تر در فرایند جست‌وجو و درک حقیقت می‌انجامد (عبدالله‌پور، 1398: 43). می‌توان گفت پرسشگری یکی از شیوه‌های یادگیری و آموزشی خلاق است که ضمن درگیرکردن شخص یادگیرنده، به تعمیق مواد آموزشی برای وی و تسریع فرایند آموزش کمک می‌کند. طبق یافته‌های محققان تعلیم و تربیت، یک محیط تربیتی پاسخ‌محور قدرت تخیل دانش‌آموران را از بین می‌برد و خلاقیت آن‌ها را زایل می‌کند. اگر نظام‌های تربیتی علاقه‌مند به تقویت آفرینندگی دانش‌آموزان هستند، باید فرصت پرسشگری را برای دانش‌آموران فراهم کنند و آنها را برای پرسیدن پرسش‌های متخیلانه تشویق و تحریک کنند. درواقع، خلاقیت در فضای پرسشگرانه شکوفا می‌شود، نه در محیطی که تأکید بر پاسخ‌های مشخص، مهم‌ترین ویژگی آن است؛ بنابراین، نظام آموزش و پرورش باید تخیل و پرسشگری را در جایگاه دو ویژگی مهم تفکر انسان ـ که اندیشیدن به امکان‌های جدید و راه‌حل‌های بدیع را میسّر کرده است و خلاقیت را امکان‌پذیر می‌‌کند ـ ارج نهد و بر آن تأکید کند (ابراهیمی و مهرمحمدی، 1393: 29).

5ـ یافته‌های پژوهش

5ـ1 جایگاه کمی پرسش‌های هم‌گرا در دفتر اول مثنوی

پس از مطالعه و بررسی ابیات پرسشی مثنوی، براساس یک نگاه کلی، می‌توان پرسش‌های به‌کاررفته در مثنوی معنوی را به سه دستة هم‌گرا، واگرا و تبیینی تقسیم کرد. پرسش‌های هم‌گرا پرسش‌هایی هستند که فقط برای گرفتن انکار، اقرار و یا تأکید بر موضوعی طرح می‌شوند. بعضی از پژوهشگران این پرسش‌ها را پرسش‌های با کارکرد صرفاً بلاغی می‌دانند (حجتی‌زاده، 1394)؛ همچنین پرسش‌های هم‌گرا ممکن است پرسش‌هایی را شامل شود که پاسخی یک‌کلمه‌ای را می‌طلبند و به‌شکل کلی می‌توان گفت در یافتن پاسخ اکثر این نوع پرسش‌ها احتمالاً تأمل زیاد لازم نیست.

پرسش‌های واگرا پرسش‌هایی هستند که با هدف ایجاد تأمل طولانی و در بیشتر اوقات رسیدن به پاسخ طولانی مطرح می‌شوند. مولوی گاهی این پرسش‌ها را مطرح کرده است و یافتن پاسخ برای آنها را به عهدة مخاطب گذاشته و گاه نیز در ادامة حکایت و یا داستان به آن پرسش‌ها با دادن سرنخ‌هایی پاسخ داده است. پرسش‌های تبیینی پرسش‌هایی هستند که ضمن مطرح‌شدن سؤال، پاسخ نیز به‌طور ضمنی در ادامة بیت یا ابیات بعدی و بلافاصله بیان شده است. پاسخ پرسش‌های تبیینی نه به کوتاهی پرسش‌های هم‌گراست و نه به دیریافتگی و بلندی پرسش‌های واگراست. یادکرد این نکته ضروری است که هدف پژوهش حاضر، تنها بررسی کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گراست.

با مطالعه و استخراج ابیات پرسشی دفتر اول مثنوی و دسته‌بندی کلی آنها و سپس حذف پرسش‌های غیرتربیتی، به 284 پرسش هم‌گرا، 89 پرسش تبیینی و 103 پرسش واگرا می‌توان دست یافت که همگی کارکرد تربیتی دارند. از تعداد بالای پرسش‌های هم‌گرا در متن تربیتی و عرفانی مثنوی معنوی ـ که در آن به گفتة برخی پژوهشگران معنا بر متن غلبه دارد (محبتی، 1387: 185) و تأکید خود مولوی در آثارش مبنی بر اهمیت معنا و غلبة معنا بر لفظ است (مولوی، 1389: 99) ـ می‌توان به اهمیت و مقصد مهم در بیان ابیات پرسشی پی برد که فراتر از اغراض ادبی، زیبایی‌شناسی و بلاغی است.

5ـ2 کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گرای دفتر اول مثنوی

توجه به این نکته ضروری است که ملاک استخراج و دسته‌بندی تربیتی کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گرا در دفتر نخست مثنوی، تأثیر ادبی پرسش بر کلام نبوده است و برای پژوهش حاضر تنها برانگیزاننده‌بودن این پرسش‌ها مهم بوده است. به عبارت دیگر، گاهی بعضی پرسش‌های هم‌گرای به‌کاررفته در دفتر اول مثنوی تنها کارکرد غیرایجابی و ادبی داشته‌اند؛ مثلاً برای بیان مبالغه یا حیرت بوده‌اند و کارکرد تربیتی نداشته‌اند. برای همین در پژوهش حاضر بررسی نشده‌اند؛ مانند ابیات زیر که پرسش بیت اول کارکرد مبالغه‌ای دارد و پرسش بیت دوم برای بیان حیرت است و بنابراین کارکرد تربیتی ندارند:

خود چه باشد گوهر؟ آب کوثر است

 

قطره‌اى زین است کاصل گوهر است

 

 

                                          (مولوی، 1389: 129)

لـطف شاهنشاه جان بى‌وطــن

 

چون اثر کرده‌ست اندر کل تن؟

 

 

                                                          (همان: 133)

در تعریف برانگیزاننده‌بودن می‌توان گفت عواملی که میل درونی فرد به کار و تغییر را افزایش می‌دهند، عوامل برانگیزاننده هستند. این عوامل می‌توانند فرد را به‌صورت درونی یا بیرونی به فعالیتی وادارند و یا به فعالیت فرد شدت و جهت بخشند (برقی‌مقدم و همکاران، 1388: 136). به عقیدة پژوهش حاضر، احتمالاً بسیاری از پرسش‌های بسته می‌توانند برانگیزانندگی درونی و تغییر بیرونی را موجب شوند.

در جدول شمارة یک، از کارکرد یادآوری و مرور، کارکرد پذیرش ناتوانی، کارکرد توجه و تمرکزدهی بر یک موضوع، کارکرد غفلت‌زدایانه، کارکرد خواهش از خدا، کارکرد نمایاندن غفلت و ندانی، کارکرد بیان پشیمانی و تلاش برای جبران ـ که از پرسش‌های هم‌گرا استخراج شده‌اند ـ برای کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گرا در دفتر اول مثنوی معنوی به همراه مثال‌هایی یاد شده است.

جدل شمارة 1: کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گرا و نمونه ابیات از مثنوی

 

عنوان کارکرد تربیتی پرسش

نمونه ابیات کارکرد مدّنظر

 

 

کارکرد ایجاد یادآوری و مرور

«همچو نى زهرى و تریاقى که دید؟/ همچو نى دمساز و مشتاقى که دید؟» (مولوی، 1389: 29)

«هیچ گندم کارى و جو بردهد؟/ دیده‌اى اسبى که کرة خر دهد؟» (همان: 89)

«خود کدامین خوش که او ناخوش نشد؟/ یا کدامین سقف کان مفرش نشد؟» (همان: 105)

که نیم کوهم ز حلم و صبر و داد/ کوه را کى در رباید تند باد؟» (همان: 168)

 

 

کارکرد پذیرش ناتوانی

«من چگونه هوش دارم پیش و پس؟/ چون نباشد نور یارم پیش و پس» (مولوی، 1389: 30)

«در تصور ذات او را گُنج کو؟/ تا در آید در تصور مثل او» (همان: 33)

«من چه گویم؟ یک رگم هشیار نیست/ شرح آن یارى که او را یار نیست» (همان: 33)

 

 

کارکرد توجه و تمرکز دهی بر یک موضوع

«تا ز زهر و از شکر در نگذرى/ کى تو از گلزار وحدت بر برى؟» (مولوی، 1389: 47)

«خویش را رنجور سازی زار زار/ تا تو را بیرون کنند از اشتهار

که اشتهار خلق بند محکم است/ در ره این از بند آهن کى کم است؟» (همان: 86)

«جر و مد و دخل و خرج این نفس/ از که باشد؟ جز ز جان پر هوس؟» (همان: 151)

 

 

کارکرد نمایاندن غفلت و نائانی

«از چه اى کل با کلان آمیختى/ تو مگر از شیشه روغن ریختى؟» (مولوی، 1389: 38)

«چند صورت آخر اى صورت‌پرست؟/ جان بى‌معنیت از صورت نرست؟» (همان: 66)

«اى برادر چون ببینى قصر او؟/ چون که در چشم دلت رسته‌ست مو» (همان: 80)

 

 

کارکرد غفلت‌زدایانه

«بند بگسل، باش آزاد اى پسر/ چند باشى بند سیم و بند زر؟» (مولوی، 1389: 29)

«پس سلیمان گفت اى هدهد رواست؟/ کز تو در اول قدح این درد خاست» (همان: 74)

«ور نه‌اى منکر چنین دست تهى/ در در آن دوست چون پا مى‌نهى؟» (همان: 146)

«حلقة کوران به چه کار اندرید؟/ دیدبان را در میانه آورید» (همان: 107)

 

 

کارکرد بیان پشیمانی و تلاش برای جبران

«این چرا کردم چرا دادم پیام؟/ سوختم بى‌چاره را زین گفت خام» (مولوی، 1389: 87)

«من پشیمان گشتم این گفتن چه بود/ لیک چون گفتم پشیمانى چه سود؟» (همان: 90)

«گفت خصم جان جان چون آمدم؟/ بر سر جان من لگدها چون زدم؟» (همان: 119)

 

 

    

 

کارکرد خواهش از خدا

«گر فراق بنده از بد بندگى‌ست/ چون تو با بد بد کنى پس فرق چیست؟» (مولوی، 1389: 86)

«هر دو گفتند اى خدا فرمان تراست/ بى‌امان تو امانى خود کجاست؟» (همان: 154)

«دست ما چون پاى ما را مى‌خورد/ بى‌امان تو کسى جان چون برد؟» (همان: 171)
       

 

5ـ3 کارکرد ایجاد یادآوری و مرور

گاهی یک نکتة آموزشی را می‌توان به‌شیوة پرسش انکاری و تقریری و کوتاه‌پاسخ، برای مرور و یادآوری یک مطلب و نکته بیان کرد. یادآوری یک موضوع و تذکر عملکردی یا تربیتی اگر در لفظی خاص و یا به‌شکل امری باشد، در بیشتر اوقات ممکن است برای یادگیری و یا تشویق برای انجام کار و تغییر عملکرد، نوعی بازدارندگی در شخص مقابل ایجاد کند؛ اما اگر نویسنده بتواند با پرسش انکاری و تقریری شرایط یادآوری را فراهم کند، علاوه‌بر درگیرشدن ذهن مخاطب برای یافتن پاسخ، تحکمی‌بودن و تلخی شیوه‌های تربیتی یک‌طرفه و تک‌بعدی را نیز ندارد؛ در عین حال توجه به این نکته خالی از لطف نیست که پرسش به‌خاطر سلبی‌نبودن و غیرمستقیم‌بودن، خود برانگیزاننده خواهد بود. در ادامه چند بیت با کارکرد ایجاد یادآوری و مرور از مثنوی مولوی و شرح آن خواهد آمد.

«همچو نى زهرى و تریاقى که دید؟

 

همچو نى دمساز و مشتاقى که دید؟»

 

 

                                               (مولوی، 1389: 29)

کریم زمانی نی را نمادی از انسان کامل می‌داند. برای همین علاوه‌بر معنای تحت‌اللفظی که مانند نی زهر و پادزهر کسی ندیده است و مانند نی مونس و مشتاق کسی ندیده است، می‌گوید یادآوری این مسئله مهم است که حق تعالی پر از صفات متضاد است و مثلاً لطف و قهر را با هم دارد، انسان کامل نیز همینطور است؛ یا اینکه خداوند لطف و قهر را در زمان‌های متفاوت، اما بر یک نفر روامی‌دارد (زمانی، 1372: 59). فرض کنید مولوی در این بیت اینگونه می‌گفت: «کسی مانند نی زهری و تریاقی ندیده/ کسی مانند نی دمساز و مشتاقی ندیده»؛ چنین بیانی چندان ذهن مخاطبی را که به‌طور عمیق به خواندن مثنوی مشغول است، با خود همراه نمی‌کند و حتمیت خبری کلام آن هم در زمانه‌ای که بسیاری از علوم و جملات منطقی به‌ویژه در مسائل مربوط‌به علوم انسانی راحت نقض می‌شود، برایش جلب نظر نمی‌کند. همچنین مولوی در قرن هفتم، با دقت در مقتضای حال مخاطبان، ویژگی‌ای را که پیشتر و یا در ابیات قبلی در ذهن مخاطب بوده است، به‌طور لطیف، پرسشی، درگیرکننده و برانگیزاننده برای مخاطب یادآوری می‌کند و یادگیری را از حالت مستقیم و یک‌طرفه به پرسشی و دیالکتیک و پویا می‌کشاند.

«هیچ گندم کارى و جـو بر دهد؟

 

دیده‌اى اسبى که کرة ‌خر دهد؟»

 

 

                                              (مولوی، 1389: 89)

این بیت در میان داستان طوطی و بازرگان آمده است. در حکایتی میانة داستان و دربارة تأثیر لقمة حلال و حرام سخن می‌گوید. مولوی یادآوری می‌کند که آیا ممکن است تو گندم بکاری و حاصلش جو شود؟ یا دیده‌ای که اسبی کرة الاغی به دنیا بیاورد؟ (زمانی، 1372: 453). در این بیت مولوی با ذکر نمونه‌ای به‌شکل پرسشی به یادآوری این نکته می‌پردازد که هر علتی معلول مشخص خود را دارد و نمی‌توان جز آن انتظاری داشت. بیان پرسشی این دقیقه باعث می‌شود که مخاطب ضمن درگیرشدن برای یافتن پاسخ، نکتة متذکرشده را بهتر بیاموزد.

«خود کدامین خوش که او ناخوش نشد؟

 

یا کدامین سقف کان مفرش نشد؟»

 

 

                                            (مولوی، 1389: 105)

بیت بالا که از داستان پیر چنگی است، به‌صورت پرسشی یادآوری می‌کند که هیچ خوشی نیست که ناخوش نشود و هیچ سقفی نیست که فرونریزد و هرچیزِ زمینی عمری دارد (زمانی، 1372: 554). فرض کنید مولوی گفته بود: «هیچ خوش نبود که آن ناخوش نشد/ یا که سقفی نیست کان مفرش نشد»؛ در این صورت ذهن مخاطب کمتر درگیر معنای بیت و مقصود شاعر از سخن می‌شد. مولوی با پرسشی‌آوردن بیت، فضای کلی داستان را از تک‌گویی خارج می‌کند و مخاطب را به یک دیالکتیک درونی می‌کشاند. همین پرسشی‌کردن و ایجاد تأمل، تأکید و تأثیر یادآوری محتوایی را بیشتر و همچنین ناپایداری دنیا را عمیق‌تر بر جان مخاطب می‌نشاند؛ بنابراین باید گفت می‌توان برای آموزش از پرسش‌های تقریری و انکاری استفاده کرد که جنبة تأکیدی و غیرمستقیم دارند و یادگیری را پویاتر می‌کنند.

«که نیم کوهم ز حلم و صبر و داد

 

کــوه را کــى درربایــد تنــدباد»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 168)

مولوی در جایی از داستان خدوانداختن خصم بر روی امیرالمؤمنین علیه‌السلام در وصف حضرت علی (ع) می‌گوید که من کاه نیستم؛ بلکه در بردباری، شکیبایی و دادگری مانند کوه استوار هستم و همچنین به‌شکل پرسشی یادآوری می‌کند که تندباد چگونه می‌تواند کوه را از جای خود حرکت دهد؟ (زمانی، 1372: 962). استواری و محکمی از ویژگی‌های منحصربه‌فرد کوه است که مولوی برای برانگیزانندگی ذهنی مخاطب به‌شکل پرسشی آن را یادآوری می‌‌کند و حضرت علی (ع) را در صبر مانند کوهی استوار می‌شمرد که تندباد ستم بر او غلبه نمی‌کند.

5ـ4 کارکرد پذیرش ناتوانی

گاهی مولوی در بعضی از ابیات پرسشی به‌کاررفته در مثنوی معنوی، ضمن تأکید بر معنا و مفهومی که از آن سخن می‌گوید، با بیانی پرسشی به ناتوانی خویش در مقابل محبوب حقیقی و یا شمس اعتراف می‌کند که اگر با جملات خبری بیان می‌شد، تأثیرگذاری چندانی نداشت؛ اما زبان پرسش و همراه‌کردن مخاطب وگرفتن تصدیق و اعتراف از او به‌دلیل بلاغت کلام، باعث اثرگذاری تربیتی بیشتر کلام شده است. پذیرش ناتوانی و اعتراف به آن در مقابل موجودی که ازنظر رُتبت از فردی بالاتر است، خود از نشانه‌های تواضع و داشتن ظرفیت وجودی بالاست.

«من چگونه هوش دارم پیش و پس

 

چون نباشد نــور یارم پیش و پـس؟»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 30)

مولوی در این بیت با ابراز ناتوانی و تواضع مقابل محبوب می‌گوید که اگر نور هدایت باطنی خداوند نبود، من چیزی جز ناتوانی در طی مسیر سلوک نداشتم و نبودم (زمانی، 1372: 68). شاعر بیان ناتوانی خویش نسبت‌به اراده و مشیت خداوند را به‌شکل پرسشی بیان می‌کند تا تأکید بر ناتوانی و وابستگی بنده به هدایت الهی را با تأثیرگذاری بیشتری برای مخاطب بیان کند که البته این موضوع از مسائل مهم برای سلوک است.

«در تصور ذات او را گُنج کـو؟

 

تا درآیــد در تصــور مثـل او»

 

 

                                              (مولوی، 1389: 33)

در اوایل داستان پادشاه و کنیزک، حسام‌الدین چلبی از مولوی می‌خواهد وصفی از شمس حقیقت بگوید و مولوی با آوردن دلایلی فعلاً از گفتن اسرار شمس صرف‌نظر می‌کند. در این بیت، مولوی می‌گوید ذات الهی چگونه در تصور ما انسان‌ها می‌گُنجد تا بتوان مانند او را در تصور آورد؟ (زمانی، 1372: 94). در این بیت نیز شاعر ضمن پرسشی تأکیدی بر ناتوانی فهم و ادراک مخلوقات در شناخت و تصور خداوند اشاره می‌کند.

«من چه گویم یک رگم هشیار نیست

 

شرح آن یارى که او را یار نیست»

 

 

                                               (مولوی، 1389: 33)

من دربارة یار و محبوب که هیچ مثل و مانندی ندارد، چه بگویم وقتی کاملاً مست و بی‌خود از او هستم؟ کسی که مست باشد توان شرح و توضیح چیزی را ندارد (زمانی، 1372: 95). مولوی در پاسخ خواهش حسام‌الدین برای بیان نکاتی از شمس حقیقت، از مستی خود سخن می‌گوید که توان او را در شرح محبوب بی‌مانند گرفته است. او از بیان پرسشی برای نشان‌دادن ناتوانی خویش بهره می‌برد تا پس از بیان مستی خود که علت نداشتن توانایی برای بیان وصف است، ضمن گرفتن تصدیق و پاسخ از مخاطب، ناتوانی خود را در وصف محبوب با تأکید و تأثیر بیشتری به آنها نشان دهد.

5ـ5 توجه و تمرکزدهی بر یک موضوع

گاه مولوی در مثنوی همانند یک معلم، در میان آموزش، برای ایجاد تمرکز و توجه‌دادن مخاطبان بر موضوع مدّنظر خود، از بیان پرسش تأکیدی در ابیاتش استفاده می‌کند تا ضریب تأثیر کلام را در ذهن و رفتار مخاطب افزایش دهد.

«تا ز زهر و از شکر در نگذرى

 

کى تو از گلزار وحدت بر برى»

 

 

                                               (مولوی، 1389: 47)

در داستان پادشاه یهودی که نصریانیان را می‌کشت، مولوی از زبان وزیر و به‌شکل پرسش تأکیدی پیشروان مسیحیان را به این نکته توجه می‌دهد که تا از کثرت‌های این دنیا نگذرند، نمی‌توانند به دریای وحدت متصل شوند و به دنیای حقیقت دست یازند (زمانی، 1372: 174)؛ بنابراین، پرسش این بیت، تأکیدی و برای ایجاد تمرکز و توجه بر لزوم گذشتن از کثرت‌های دنیا برای رسیدن به عالم وحدت و یکرنگی است که پرسشی بیان‌شدن آن برای جلب توجه و تأثیر مناسب‌تر است.

«خویش را رنجور سازی زار زار

 

تا تـــو را بیــرون کــنند از اشتهـــار

که اشـتهار خلق بند محکم است

 

در ره، این از بند آهن کى کم است؟»

 

 

                                               (مولوی، 1389: 86)

این بیت پرسشی که برای دریافت بهتر معنی، همراه با بیت قبل خود آمد، از پایان داستان «آمدن رسول روم تا امیرالمؤمنین عمر و دیدن او» است. معنی ابیات چنین است: خود را به رنجوری بزن تا از چشم ظاهربینان دنیاپرست بیفتی؛ زیرا توجه به این نکته مهم است که شهرت میان مردم مانند زنجیر محکم آهنی است که مانع راه سلوک و طی طریقت می‌شود (زمانی، 1372: 427). مولوی در این بیت، ضمن استفاده از تشبیه بند شهرت به زنجیر آهنی برای تأکید و توجه دادن مخاطب بر بازداشتن او از شهرت‌طلبی، مصرع دوم را به‌صورت پرسشی بیان کرده است تا هم با پرسشی از مخاطب بر زشتی شهرت‌طلبی اقرار بگیرد و هم نکتة تربیتی خود، یعنی دوری انسان‌ها از شهرت‌طلبی را خبری و امری نگوید تا ضمن ایجاد تأمل به‌دلیل پرسشی‌بودن، برانگیزاننده‌تر، لطیف‌تر و شیرین‌تر بر جان‌ها بنشیند.

«جر و مد و دخل و خرج این نفس

 

از که باشد؟ جز ز جان پر هوس؟»

 

 

                                           (مولوی، 1389: 151)

مولوی در پایان داستان مرتدشدن کاتب وحی، دربارة اینکه آن کاتب تأثیر کار خود را در ثبت وحی، هم‌پای کسی می‌داند که وحی بر او نازل می‌شود، می‌گوید فکر می‌کنی بالا و پایین رفتن و دم و بازدم نفس ما از چه کسی به‌جز روح ماست که آن هم متصل به ارادة خداست. (زمانی، 1372: 857). اگر این نکته برای کسی گفته می‌شد که عملاً منکر ارادة خدا در نزول وحی نبود، می‌توانستیم تأکید بیت را از نوع یادآوری نیز گرفت. شاعر در این بیت و ابیات پیرامون آن، خواننده را به این نکته متوجه می‌کند که در انجام‌شدن هر کار، مجموعه عواملی مؤثرند؛ اما بعضی از عوامل تأثیر بیشتر و حتمی‌تری دارند و درست نیست که تنها کار خود را آن هم وقتی ازنظر درجه ناچیز بوده است، مهم و مؤثر بداند. مولوی برای تأکید بر این مطلب و برانگیختن تأمل مخاطب، به‌جای اینکه بگوید: «جر و مد و دخل و خرج این نفس/ زانِ جان است زان جان پرهوس» از پرسش تأکیدی بهره می‌برد.

5ـ6 کارکرد نمایاندن غفلت و نادانی

گاه غرض از پرسش در مثنوی معنوی به‌خاطر جهل فرد دربارة یک موضوع و تلاش برای رسیدن به دانایی است و یا پرسیدن برای نمایاندن جهل خود یا دیگری دربارة یک موضوع است و درپی یافتن پاسخ یک مجهول پرسشی مطرح نمی‌شود. پرسش‌های دستة اول همان پرسش‌هایی هستند که در این پژوهش با عنوان «پرسش برای کشف حقیقت» مطرح شدند؛ اما گاهی غرض اصلی پرسش نشان‌دادن ناآگاهی فردی است که از آن بی‌خبر است و با طرح پرسشی انگیزة بیشتر و بازدارندگی کمتری برای دریافتن نادانی ایجاد می‌شود.

«از چه اى کل با کلان آمیختى؟

 

تو مگر از شیشه روغن ریختى؟»

 

 

                                              (مولوی، 1389: 35)

طوطی که به‌خاطر ریختن شیشه‌های روغن تنبیه شده بود، با دیدن فرد بی‌مو از او می‌پرسد که تو چرا بی‌مو شده‌ای؟ نکند از شیشه روغن ریخته‌ای؟ (زمانی، 1372: 122). طوطی از روی نادانی وضع آن قلندر را با اتفاقی مقایسه می‌کند که برای خودش افتاده بود و شاعر نیز به‌منظور نشان‌دادن نادانی طوطی و استفادة اشتباه او از قیاس این بیت را بیان می‌کند. در این پرسش، هم جهل نمایان می‌شود و هم در درجة بعدی حاضران آگاه می‌توانند فرد ناآگاه را مطلع کنند. چنین پرسش‌هایی علاوه بر اینکه یک لطیفة بلاغی هستند، با تأکید بر اینکه سخن‌گفتن و پرسش باعث رفع جهل می‌شود، به یافتن علم در یک موضوع کمک می‌کنند؛ اما در گام اول چنین پرسشی کوتاه‌پاسخ و هم‌گراست و اگر طوطی پاسخ بیشتر بخواهد، با عبارت «پس چرا...؟» به‌دنبال پاسخ خواهد بود.

«چند صورت آخر اى صورت‌پرست؟

 

جان بى‌معنیت از صورت نرست»

 

 

                                               (مولوی، 1389: 66)

ای فرد ظاهرپرست! تا کی در ظاهر مسائل قرار است بمانی؟ ای تویی که جانت از باطن مسائل و عالم معنا به دور افتاده است، هنوز از ظاهر نتوانسته‌ای رها شوی؟ (زمانی، 1372: 303). این پرسش، پرسشی انکاری و تأکیدی نیز هست و برای نشان‌دادن جهل فرد یا افرادی است که ظاهربین هستند؛ اگر مولوی گفته بود: «بگذر از صورت تو ای صورت‌پرست/ گر ز صورت بگذری این بهتر است»؛ جمله مستقیم و امری بود و میزان ایجاد تأمل و برانگیخته‌شدن فرد برای گذر از ظاهر کمتر می‌شد.

«اى برادر چــون ببینى قصر او؟

 

چون که در چشم دلت رسته‌ست مو»

 

 

                                               (مولوی، 1389: 80)

وقتی فرستادة روم از مردم مدینه سراغ قصر عمر را گرفت، مردم گفتند که قصر ظاهری ندارد و قصر باطنی او را هم تو نمی‌توانی ببینی؛ زیرا غفلت و جهالت و در ظاهر بودن مانعی در دید باطنی تو ایجاد کرده است (زمانی، 1372: 393). نوعی از جهل هم غفلت و جهل درونی و باطنی است که به‌شیوة پرسشی به فرستادة روم متذکر شده‌اند تا تأثیر کلام را بر او بیشتر، و او را برای رستن از ناآگاهی مشتاق‌تر کنند.

5ـ7 کارکرد غفلت‌زدایانه

در قرآن کریم در آیات مختلفی از هشداردادن به بندگان برای رفع غفلت استفاده می‌شود (بقره: ۶؛ انعام: ۱۹؛ اعراف: ۱۸۴ و...). مولوی نیز به پیروی از قرآن در مثنوی گاهی از بیان پرسشی هم‌گرا برای تلنگر به مخاطب و برانگیختن آگاهی درونی و واداشتن وی به رفتار صحیح و ایجاد حرکت و تغییر در اخلاق و منش استفاده می‌کند. هشدار و اعتراض به رفتار و اخلاق نامناسب اگر با زبان پرسش مطرح نشود، عتاب‌آمیز خواهد شد و تأثیر عملی هشدار را پایین می‌آورد. علاوه‌بر آن، ذهن مخاطب در بیان پرسشی هشدار، بیشتر درگیرِ یافتن پاسخ ذهنی و بازنگری و تغییر می‌شود.

«بــند بگســـل، باش آزاد اى پسر

 

چـــند باشى بـــند سیم و بند زر؟»

 

 

                                               (مولوی، 1389: 29)

ای سالک! قید و بند دنیا را از خود بازکن و رها شو. تا کی می‌خواهی گرفتار دنیا و بندة سیم و زر باشی؟ اینکه شیخ به سالکان و مریدان پسر خطاب می‌کرده، به‌خاطر ارتباط معنوی محکم میان آنها در مسیر رشد و تربیت است (زمانی، 1372: 62). مولوی هشدار خود برای دوری از دنیا و ثروت را در مصراع اول به‌شکل امری و در مصراع دوم با ساخت پرسشی بیان می‌کند. جملة امری باعث توجه‌دهی و تغییر مسیر فرد می‌شود و پرسشی که در مصراع دوم آمده است، مخاطب را به تأمل در رفتار گذشتة خود به قصد بازنگری وامی‌دارد و ذهن او را از این حالت خارج می‌کند که بخواهد فرمان کسی را اجرا کند و به تصمیمی درونی سوق می‌دهد که براساس یک بازنگری و مرور است. اگر بیت مولوی این بود: «بند بگسل، باش آزاد اى پسر/ هین نباشى بند سیم و بند زر»، مخاطب با چند جملة امری مواجه می‌شد و به‌گمان زیاد، به بازنگری درونی و تغییر ماندنی ترغیب نمی‌شد.

«پس سلیمان گفت اى هدهد رواست؟

 

کز تو در اول قدح این دُرد خاست؟»

 

 

                                              (مولوی، 1389: 74)

در مجلس حضرت سلیمان با پرندگان، سلیمان با شنیدن حرف‌های سعایت‌آمیز زاغ، به هدهد گفت: آیا رواست همین اول کار دروغ بگویی و ناراستی و ناخالصی پیشه کنی؟ (زمانی، 1372: 352). در این باره، هدهد عملکردی دارد که به‌دلیل بدگویی دشمنان و یا بی‌اطلاعی مافوق ـ که می‌تواند معلم و یا والدین و... نیز باشد ـ اعتراض و هشدار مافوق، به‌شکل پرسشی شامل حال او شده است و به او لزوم غافل‌نبودن در رفتار تذکر داده می‌شود. این نوع عتاب اعتراضی از سمت مافوق گاه می‌تواند به‌حق و براساس اشتباه فرد باشد. این نوع پرسش‌ها اگرچه اعتراضی و هم‌گراست است، مطرح‌کنندة پرسش به‌دنبال گرفتن پاسخ، پرسش خود را مطرح می‌‌کند. این فرصت‌دهی به مخاطب و دوری از قضاوت سبب رشد فردی و اجتماعی مخاطبان نیز خواهد شد. همچنین می‌تواند به رشد فرد نیز کمک کند.

«ورنه‌اى منکر چنین دست تــهى

 

در در آن دوست چــون پا مى‌نهى؟»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 146)

اگر چیزی نداری که برای هدیه به میزبان خودت تقدم کنی، چه‌طور می‌خواهی به در خانة دوست بروی؟ آگاه باش و غافل نباش! اگر دست تو از طاعات و عبادات خالی است، چگونه به آستان حضرت خداوندی خواهی رفت؟ (زمانی، 1372: 820). این پرسش اعتراضی و هشداریِ کوتاه‌پاسخ، جنبة انکاری و تأکیدی دارد و برای ایجاد تأمل و بازسازی و تجدیدنظر بر رفتار و اعمال مطرح شده است.

«حــلقة کوران به چه کار انــدرید؟

 

دیــدبان را در مــیانه آورید»

 

 

                                             (مولوی، 1389: 107)

در میانة داستان پیر چنگی هنگامی که عمر در خوابی بی‌وقت در ندایی که مشخص نیست از کجاست و دلیلش چیست، می‌شنود که او را به دست‌گیری از پیر چنگی فرامی‌خوانند، از داستان بیرون می‌آید و برای توضیح جایگاه ندای غیبی بر مسائل استدلالی توضیح و حکایت‌گویی را آغاز می‌کند. سپس با نهیبی می‌گوید: ای خیل کوران غافل و سرگشتة معرفت، به چه کار مشغول هستید؟ فرد بینایی را بیاورید تا راه را نشانتان دهد و شما را به سرمنزل مقصود برساند (زمانی، 1372: 567). هشدار مولوی به مخاطب (به چه کار مشغولید؟) برای این است که غبار غفلت را از دیدگان بزداید و آدمی از بند ظواهر و حواس بیرونی و استدلال بیرون آید تا بتواند حقایق را ببیند. او مانند معلمی دلسوز نگران دانش‌آموز خود است و می‌داند که با بیت پرسشی بهتر می‌تواند او را برانگیزاند.

5ـ8 کارکرد بیان پشیمانی و تلاش برای جبران

بعضی از پرسش‌هایی که مولوی در مثنوی به ‌کار برده است، برای نشان‌دادن پشیمانی قهرمان داستان‌ها از فکر و نیت و یا کردة خویش هستند. این پرسش‌ها بیشتر برای برانگیزانندگی درونی و پشیمان‌سازی برای جبران اشتباه به‌ کار می‌روند تا اینکه در مطرح‌شدنشان ارائة پاسخ صرف هدف پرسشگر باشد و به‌دلیل داشتن اغراض ثانویه در طرحشان، مانند بسیاری از پرسش‌های هم‌گرا علاوه‌بر جنبة اخلاقی و عبرت‌آموزی و تأثیرگذاری تربیتی، ادبی نیز هستند؛ اما در اینجا جنبة تربیتی آنها ملاک توجه است.

«این چــرا کردم؟ چــرا دادم پیام؟

 

سوختم بى‌چاره را زین گـفت خام»

 

 

                                               (مولوی، 1389: 87)

«من پشیمان گشتم این گفتن چه بود؟

 

لیک چون گفتم پشیمانى چه سود؟»

 

 

                                                            (همان: 90)

ای کاش حرف طوطی هندی را به طوطی خودم نمی‌رساندم. چرا این کار را کردم و جان این طوطی را با کلام نسنجیده‌ام گرفتم؟ این پرسش برای تذکر به مراقبت زبانی نیز به کار رفته است (زمانی، 1372: 440). من از دادن پیغام تو به طوطیان هندی پشیمان شدم؛ ولی پس از اینکه حرف را زده بودم، پشیمانی چه سودی داشت؟ (همان: 455). بازرگان این پرسش‌ها را برای پشیمانی، سرزنش و تذکر نسبت‌به گفته و کردة خویش مطرح کرده است. هدف پرسش‌ها، دریافت پاسخ از خود یا مخاطب نیست؛ بلکه جنبة تذکر و برانگیختگی درونی و مراقبت بیشتر از زبان خویش را دارد که به‌دلیل داستانی‌بودن، پرسشی مطرح‌شدن و اینکه قهرمان داستان، خویشتن را مخاطب قرار داده و امری و نصیحت‌گونه نیست، از تأثیرگذاری بیشتری برخوردار است.

«گـفت خصم جان جان چون آمدم؟

 

بـر ســر جان من لگدها چون زدم؟»

 

 

                                            (مولوی، 1389: 119)

مرد اعرابی که با شنیدن حرف‌های زن از جدل‌کردن و راندن همسر عزیزش از خود پشیمان شده بود، با خود گفت که من چرا دشمن کسی شدم که جان جانم است و برایم بسیار عزیز است؟ و چرا بر سر او با کلمات تند خود، لگدها زدم؟ (زمانی، 1372: 638). در این بیت نیز مولوی ترتیب‌دادن یک حدیث نفس پرسشی را برای نشان‌دادن پشیمانی مطرح می‌کند تا به‌خاطر پرسشی و غیرمستقیم بودن، تأثیر کلام را بالا ببرد.

5ـ9 خواهش از خداوند

بیشتر اوقات در مناجات‌ها و راز و نیاز با خداوند، از فعل امری استفاده می‌شود؛ اما بعضی وقت‌ها ضمن ابراز تواضع در محضر خداوند، افراد خواستة خویش را پرسشی مطرح می‌کنند که به‌دلیل غیرمستقیم بودن، امری‌نبودن و رعایت ادب حضور در برابر مولا، بر متانت کلام افزوده می‌شود؛ برای همین در چنین بیانی احتمال گرفتن پاسخ مثبت و اجابت درخواست نیز بالا می‌برد.

«گر فــراق بـنده از بــد بـندگى است

 

چون تو با بد بد کنى پس فرق چیست؟»

 

 

                                            (مولوی، 1389: 86)

خداوندا! اگر من بدر جایگاه بندة تو در بندگی رفتار بدی کردم و تو هم بخواهی به‌عوض رفتار بد من، با من بد برخورد کنی، فرق تو که خدایی با من بنده در چیست؟ (زمانی، 1372: 434). مولوی با بیان این مسئله که بد کرده است، اما انتظار دارد خدا بنده‌نوازی کند و با او خوب رفتار کند و او را در لطف خود قرار دهد، به‌شکل پرسشی به خداوند خواهش خود برای بخشایش را مطرح می‌کند. این بیان مؤکد و تأثیرگذار به‌دلیل آمرانه‌نبودن و رعایت شأن مخاطب به اجابت نزدیک‌تر است و مولوی ضمن مطرح‌کردن آن می‌کوشد تا ادب سؤال از خداوند را نیز به مخاطب بیاموزد.

«هــر دو گفتند اى خدا فرمان تراست

 

بــى‌امــان تو امــانى خــود کــجاست؟»

 

 

                                            (مولوی، 1389: 154)

هاروت و ماروت به پروردگار گفتند که امر، امر توست و اگر تو به ما امان ندهی کجا و چه کسی به ما امان خواهد داد؟ (زمانی، 1372: 876). باز پرسشی تأکیدی آمده است که نشان می‌دهد گوینده ضمن اقرار به بزرگی پروردگار و امان‌دادن او، به‌شکلی مؤدبانه و غیرمستقیم و با بیانی پرسشی از وی برای آیندة خود نیز امان می‌خواهد.

«دست ما چون پاى ما را مى‌خورد

 

بى‌امان تو کسى جان چـون برد؟»

 

 

                                            (مولوی، 1389: 171)

دست ما با اعمال ناشایستی که انجام می‌دهد، سبب می‌شود تمام اعمال خوبی که علت آن با ماست، از بین برود و در چنین موضعی خداوندا اگر تو به ما امان ندهی و حافظ ما نباشی، بی‌گمان در ورطة گمراهی و شیطانی می‌افتیم (زمانی، 1372: 986). در این بیت، ناتوانی بنده و دستگیری خداوند به‌شکل پرسشی و طلبی غیرمستقیم از خداوند بیان شده است که پرسشی بیان‌شدن آن باعث تأکید بیشتر بر ناتوانی و تأثیر بیشتر بر مخاطب (خداوند) برای اجابت خواسته و امان‌دهی او می‌شود.

6ـ نتیجه‌گیری

بسیاری از عارفان معتقد به صحبت و خردورزی و قیل و قال نیستند و به پرسش نیز ـ که از خردورزی و قیل و قال حاصل می‌شود ـ توجهی ندارند؛ اما مولوی ازجمله عارفانی است که به مسئلة خردورزی و عقل در مراتب گوناگون توجه دارد و برای هرکدام از مراتب عقل جایگاهی قائل است. وی عقل کلی را عقل عقل و نور نور می‌داند و عقل جزوی را اگر در مسیر رسیدن به غایت آدمی وسیلة اصلی باشد، با توجه به ویژگی دنیاخواهی، منفعت‌اندیشی و معاش‌گرایی آن گمراه‌کننده می‌شمارد. مولوی همچنین به تربیت مریدان و رعایت مقتضای حال مخاطبان در آثار خویش توجه بسیاری نشان داده و برای بعضی از مخاطبان خود در مراحلی از استدلال و عقل جزوی و فلسفی نیز بهره برده است. از نشانه‌هایی که بیانگر توجه مولوی به مخاطب و تأثیرپذیری کلام بر وی است، مطرح‌کردن پرسش‌های بسیار زیاد در جای‌جای آثار خود به‌ویژه در مثنوی است. در میان دفاتر شش‌گانة مثنوی، به دفتر اول ـ با توجه به تقدم در سرایش و وجود موضوعات بکر در آن ـ توجه شده است.

در این پژوهش که به‌شیوة کتابخانه‌ای و روش تحلیل محتوای کیفی داده‌ها انجام شده است، پس از مطالعة دفتر اول مثنوی و جداسازی ابیات پرسشی آن و حذف ابیاتی که پرسش آنها غیرتربیتی است، به استخراج ابیات دارای پرسش همگرا پرداخته شد؛ بنابراین در ابتدا ابیات پرسشی تربیتی در سه دستة پرسش همگرا، پرسش تبیینی و پرسش واگرا جای گرفت. سپس با حذف ابیات واگرا و تبیینی، به دسته‌بندی و تحلیل محتوایی ابیات دارای پرسش همگرا در سه مرحلة 1) تحلیل ابتدایی، 2) استخراج از مواد و داده‌ها، 3) تبیین نتایج به‌دست‌آمده و تفسیر آن، پرداخته شد.

از میان 476 بیت پرسشی تربیتی به‌کاررفته در دفتر اول مثنوی، 284 بیت همگرا یا کوتاه‌پاسخ وجود دارد که نشان از توجه مولوی به این نوع پرسش‌هاست. در دسته‌بندی ابیات هم‌گرا در کارکردهای مختلف، اصل مهم، برانگیزاننده‌بودن درونی و رفتاری پرسش انتخاب‌شده از متن دفتر اول مثنوی بوده است. بر همین اساس، کارکردهای یادآوری و مرور، پذیرش ناتوانی، توجه و تمرکزدهی بر یک موضوع، غفلت‌زدایانه، خواهش از خدا، نمایاندن غفلت و ندانی، بیان پشیمانی و تلاش برای جبران از پرسش‌های تربیتی همگرا استخراج شده‌اند و در جدل شمارة یک برای هرکدام به‌شکل هدفمند، سه یا چهار نمونه از ابیات پرسشی بیان شده است. مدرسان می‌توانند برای برانگیزانندگی، خلاقیت و رشد فکری و منطقی دانش‌آموزان و دانشجویان در امر تربیت، از پرسش در کارکردهایی استفاده کنند که از مثنوی مولوی استخراج شد. به مربیان و معلمان گرامی توصیه می‌شود برای این منظور، مباحث درسی را ساده و داستانی بیان کنند تا موجب ایجاد پرسش‌های ذهنی و درگیری فکری در دانش‌آموزان شود. همچنین مربیان برای سهولت در این زمینه می‌توانند از کتاب‌های داستانی استفاده کنند که حکایات آثاری مانند مثنوی را به زبان کودکان بیان کرده‌اند و بحث و تمرین دارند.

References

Abdullahpour, R. (2018). The effect of philosophizing on students' questioning and its explanation from the perspective of the Qur'an. Journal of Philosophy and Children, 20, 43-48 ]In Persian[.
Aghahosseini, H., Barati, M., & Jamali, F. (2018). The importance of questions in mystical texts. Kavoshnameh Scientific Research Quarterly Journal, 12(22), 131-160. Doi: 10.29252/kavosh.2011.2532 ]In Persian[.
Barden, L. (1996). Content analysis. Translated by Mohammad Yemoni Dozi Sorkhabi and Maliha Ashtiani. Tehran: Shahid Beheshti Publication ]In Persian[.
Bagheri, Kh. (2012). Looking again at Islamic education. Tehran: Madreseh Publication ]In Persian[.
Barghi Moghadam, J., Moshref, B., Mozafari, A., & Garousi, T. (2008). The relationship between identity styles and motivational factors and the feeling of success. Beyond Management Journal, 3(11), 135-155 ]In Persian[.
Ebrahimi, N., & Mehrmohammadi, M. (2013). From imaginative questions to creative answers. Scientific Research Journal of Education Research, 4(2), 29-50 ]In Persian[.
Fasih, N. (2013). The nature of questioning in the Holy Quran and its educational features. MA Thesis. Al-Zahra University ]In Persian[.
Flick, U. (1998). An introduction to qualitative studies in the humanities. Translated by Abdul Rasool Jamshidian. Qom: Sama Qalam Publication ]In Persian[.
Fuladi, M., & Yousefi, M. (2004). The position of intellect and its levels in Maulavi's Masnavi. Journal of Philosophical and Theological Studies, 6(2-3), 81-111 ]In Persian[.
Faizi Shalmani, M. (2008). Questions and questioning in the Holy Quran. MA Thesis. Tarbiat Modares University ]In Persian[.
Hajian, B. (2012). The Educational Role of Quranic Questions in Changing Jahili Culture. MA Thesis. University of Sciences and Education of the Holy Quran ]In Persian[.
Hojjatizadeh, R. (2014). Questions about question types and the function of questions in Nasser Khosrow's court. Persian Language and Literature, 23(79), 113-139 ]In Persian[.
Hadidi, K., & Mosizadeh, M. A. (2007). Sudai Sebsouzi (a reflection on the anti-philosophy of Rumi in Masnavi based on some philosophical terms). Scientific Research Journal of Persian Language and Literature (University of Tabriz), 204, 19-46 ]In Persian[.
Kazazi, M. (2010). Ma'ani (Esthetics of Parsi Speech 2). Fifth Edition. Tehran: Markaz Publication ]In Persian[.
Kohlbacher, F. (2006). The use of qualitative content analysis in case study research. In Forum qualitative sozialforschung/forum: Qualitative social research (Vol. 7, No. 1, pp. 1-30). Institut fur Klinische Sychologie and Gemeindesychologie.
Mohabati, M. (2008). Beyond the meaning of the text new perspectives in the analysis of the relationship between form and meaning in Rumi's literary perspective. Al-Zahra University Humanities Research Quarterly, 18(69), 181-205 ]In Persian[.
Molavi, J. (n.d). Fihe Ma Fih. Tehran: University of Tehran Press ]In Persian[.
Molavi, J. (2009). Masnavi Ma'ani. Qom: Kamal al-Mulk Publication ]In Persian[.
Nasr Isfhani, M. (1996). Wisdom and mania (an analytical study of reason and love in Rumi's works). Isfahan: Hasht Behesht Publication ]In Persian[.
Nowrozi, R. (2014). Sufi educational purposes from Suhrewardi’s perspective. Journal of Education and Practice, 5(34), 174-183 ]In Persian[.
Overholser, J. (2016). The way and method of Socratic questioning in psychotherapy. Translated by Arzoo Hosseini. Tehran: Ibn Sina Publication ]In Persian[.
Ranjabr Tilki, Z. (2009). Educational functions of questioning in the Quran. MA Thesis. Non-governmental Non-profit Higher Education Institutions ]In Persian[.
Sajjadieh, N., Dialameh, N., & Tousian, S. (2016). An educational approach to the functions of questioning from the perspective of the Qur'an. Bi-quarterly Scientific Research Journal of Qayyim, 7(16), 69-90 https://www.sid.ir/paper/201558/fa ]In Persian[.
Shajari, R. (2016). Praise and criticism of wisdom in Masnavi. Scientific Research Journal of Literary Research, 17, 87-106 ]In Persian[.
Shakibaei, Z., Goleiji, Y., & Khalatbari, J. (2009). The effect of Rumi's Masnavi stories on the philosophical questioning skills of teenagers. Educational Management Research Quarterly, 2(2), 117-134 ]In Persian[.
Sadeghi, J. (2014). Questioning in the Quran and the New Testament. MA Thesis. University of Sciences and Education of the Holy Quran ]In Persian[.
The Holy Quran
Zamani, K. (1993). The comprehensive commentary on the first book of Masnavi Manavi. First Edition. Tehran: Ettelaat Publication ]In Persian[.

Files

History

  • Receive Date: 20 August 2022
  • Revise Date: 12 March 2023
  • Accept Date: 27 May 2023

Share

How to cite

Statistics